PROPUESTA FORMATIVA “DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EN PROCESOS PEDAGÓGICOS DE UNA COMUNIDAD EDUCATIVA”

¿En qué cree Di-versos y Cuál es el sueño?

• Soñamos con una sociedad justa en redistribución y en el re-conocimiento de cada cual. Una sociedad que convive en paz, desarrolla calidad de vida y bienestar entre sus ciudadanos, especialmente en los niños, niñas y jóvenes.
• Creemos que el germen de esta nueva sociedad que soñamos está en las escuelas públicas en la formación de comunidades educativas que se anticipan a ella.
• Creemos que ocuparnos y acompañar los modos de con-vivir en la escuela puede contribuir al aprendizaje, desarrollo, bienestar y la calidad de vida de las personas, consolidando un círculo virtuoso de armonía y desarrollo personal, comunitario y societal.
• Soñamos con comunidades educativas que:
  • Faciliten nuevos modos de con-vivir, es decir, comunidades que favorecen el encuentro amoroso entre sus diversos integrantes, en un lugar común y que se realiza en paz y genera paz.
  • Con este nuevo modo de con-vivir, garantizan aprendizaje en los niños, niñas y jóvenes como un medio de desarrollo personal y de calidad de vida.

¿Cuál es el Modelo Pedagógico que sustenta el accionar de Di-versos?

• Sistémico, ecológico y complejo. Reconociendo que existen barreas macro sistémicas, mesosistémicas, exosistémicas y microsistémicas que obstaculizan la garantía de derechos de niños y niñas en el sistema escolar, el proyecto opta y se centra en las barreras microsistémicas de orden pedagógico por la posibilidad que las comunidades educativas y los profesores tienen para modificar.
• Multidimensional. Se abordan a lo menos cinco dimensiones de las comunidades educativas:
  • a) Aprendizaje para el desarrollo y la calidad de vida de cada niño y niña
  • b) Prácticas pedagógicas.
  • c) Gestión pedagógica curricular.
  • d) Gestión y Liderazgo directivo.
  • e) Vínculos pedagógicos con redes (familia y comunidad).
• Integral. Asume un enfoque de diversidad bio-psico-socio-cultural para articular acciones pedagógicas (mediaciones para la apropiación del conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal) que favorezcan el desarrollo integral de las y los estudiantes.  Situado en tiempo y lugar. Se valora el conocimiento construido y acumulado en cada comunidad educativa, considerando las características de cada cual.
• Continuo. Se hace cargo de las trayectorias de aprendizaje escolar, asumiendo el aprendizaje como un continuo (antes, durante y después de la escuela.), valorando los diversos tipos de conocimientos (declarativo, procedimental y actitudinal) construidos por los niños y niñas en estas trayectorias de aprendizaje.
   
• Centrado en los aprendizajes y sus resultados como un medio para el desarrollo y la calidad de vida de niños y niñas.
  
  
• Dialógico y crítico reflexivo, con plena participación de la comunidad educativa y su entorno. Se favorece el diálogo y la construcción conjunta de conocimiento sustentando las propuestas en un análisis crítico de la realidad y las oportunidades que ofrece.

¿Cómo coopera en la construcción de comunidades educativas más inclusivas, justas y pacíficas?

• Optando por comunidades educativas públicas (aquellas que reciben subvención del estado), porque está convencida que el aporte de la educación formal es formar nuevos ciudadanos que se re-conocen como personas y se re-encuentran desde la legitimidad de cada cual.
• Es en las escuelas públicas donde se concentran niños y niñas vulnerabilizados por sistemas sociales injustos. Es allí donde se defiende y recupera los sentidos de la educación como un bien público.
• Considera colaborar con comunidades educativas particulares que estén comprometidas con procesos educativos y pedagógicos más inclusivos, que valoren la diversidad como riqueza y como una oportunidad de aportar a la justicia social y la transformación social.
• Centrando su acción en valorar y fortalecer facilitadores pedagógicos existentes en las comunidades para garantizar aprendizajes como un medio de desarrollo y calidad de vida y disminuir aquellos los obstaculizan.
• Adecuándose a las necesidades sentidas de cada comunidad educativa, por lo que sustenta su acción en evaluaciones iniciales o diagnósticas participativas y diseños de trabajo activos-participativos.
• Poniendo a disposición de las comunidades 4 líneas de trabajo que aportan a la innovación, diversificación y recuperación de sentidos de la práctica pedagógica. Estas líneas y acciones se presentan en la siguiente tabla:

¿Por qué esta opción de trabajo?. Por el contexto:

Porque en Chile vivimos el dilema de querer avanzar en inclusión educativa, laboral y social en una sociedad excluyente y homogeneizadora que no sabe con-vivir en Diversidad. Evidencia de ello es la organización de los territorios y política de vivienda que organiza el habitar de la población en verdaderos guetos. Esta territorialidad obliga a la política de salud y de educación, entre otras, a focalizarse en ciertos territorios. Tal como nos lo hacía ver la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) del año 2004, Chile es un país que en materia educacional está conscientemente estructurado por clases sociales, relacionando mayoritariamente los tipos de escuelas con un tipo de estrato socioeconómico, es decir, colegios particulares pagados para la elite, colegios particulares subvencionados para la clase media y colegios municipales para los primeros quintiles de la población. Por ello afirmamos junto a los expertos de la Mesa Técnica de Educación Especial2 que “la segmentación educativa en Chile es aún mayor que la segmentación social y territorial y en él persisten prácticas que discriminan a los estudiantes por su origen étnico o socioeconómico, sus capacidades, sus características personales o familiares, entre otros factores” (MINEDUC, 2014, p.12 y 13). Esto es lo que, entre otras cosas, espera revertir la ley de Inclusión. Por lo mismo, por ahora y durante un buen tiempo tenemos que aprender a con-vivir en y para la diversidad.

• Porque las comunidades educativas están tensionadas por nuevas prescripciones generales en la política pública que obligan a cambios profundos, algunas de ellas:
  • La Ley No 20.609/2012 que establece medidas contra la discriminación
  • La Ley No 21.013/2017 que tipifica un nuevo delito de maltrato y aumenta la protección de personas en situación especial (niños y niñas, adultos mayores y personas en situación de discapacidad).

Porque las comunidades educativas están tensionadas por nuevas prescripciones en la política pública del sector educación, algunas de ellas:

• Ley N° 20.529/2012. Sistema de aseguramiento de la Calidad que se complementa entre otras con la Ley No 20.501/2012: «Calidad y Equidad de la Educación»; Ley No 20.536/2012: «Sobre Violencia Escolar».
• La Ley No 20.845/2015 o Ley de Inclusión Escolar (LIE) que Modifica el principio de Integración e inclusión en la Ley General de Educación (LGE), incorporando un doble sentido a este, el primero, la eliminación de “todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes” y el segundo, el reconocimiento que los establecimientos serán “un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (LGE, Art.3 letra k).
• La Ley No 20.903/2016 que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas porque los nuevos desafíos requieren nuevos profesores y nuevas condiciones laborales.
• Porque las tensiones generadas por el marco normativo vigente se transforma en una barrera para avanzar en inclusión en educación escolar. Siguiendo con el Informe de la Mesa Técnica:

“La normativa vigente en educación no contempla la inclusión de manera transversal y no establece condiciones ni requisitos que favorezcan explícitamente los procesos de inclusión (…) en la legislación educativa actual existe una dispersión de instrumentos normativos que regulan la modalidad de educación especial y de educación regular en forma separada y que no están debidamente alineados ni articulados, lo que tiende a producir confusiones que pueden afectar la implementación de la política y que limitan avanzar hacia un sistema educativo inclusivo. Si bien la legislación por sí sola no es suficiente para lograr cambios en las prácticas es un elemento clave porque es determinante en el desarrollo de las políticas y la asignación de los recursos necesarios”. (Mineduc, 2014 p. 12)

Porque estas tensiones y contradicciones generan barreras en la formación de niños, niñas y jóvenes: Subvención por asistencia. Subvención especial y de ley SEP que agudiza la segregación y el trabajo en estancos. El agobio laboral de profesores y profesoras por una evaluación docente en cuatro ámbitos y un contrato de trabajo sólo por dos de ellos lo que no favorece la reflexión pedagógica y el trabajo colaborativo entre pares. Gestión pedagógica y curricular por programas y por ende desintegrada lo que no favorece el trabajo colaborativo entre los diferentes estamentos, Evaluación por resultados de aprendizajes desde una concepción restringida de aprendizaje asociado a estándares. Familias que se desvinculan de la responsabilidad de la educación formal, cumpliendo un rol clientelista en vez de social.

Estas leyes generales implican un proceso de cambio cultural profundo porque se hacen cargo de ciertos modos de relacionarnos y convocan a otros modos de convivir, más pacíficos y con menos exclusiones, especialmente para quienes se encuentran en situaciones especiales. A través de ellas se espera reformar la educación garantizando en el mediano y largo plazo del acceso de todas y todos los chilenos a una educación pública, gratuita y de calidad; su integración social y cultural, disminuyendo la segregación en el sistema educativo y/o ampliando la heterogeneidad y valorando la diversidad en los establecimientos públicos. Di-versos desea que lo que se vive en las comunidades escolares sea un anticipo de la sociedad que soñamos.